Storie in culla, un anno dopo: il libro come oggetto di significato

Si può incontrare un libro prima ancora di saper leggere? Per chi lavora con l'infanzia la risposta è sì, e le ragioni sono psicologiche prima che pedagogiche.

Un anno di "Storie in culla". È passato un anno dalla nascita di "Storie in culla", ideato dalla bibliotecaria Nicoletta Giaquinta, amica e sostenitrice della nostra associazione. La sua idea era di stringere la collaborazione tra Biblioteca e associazionismo, mettendo insieme risorse e volontari per promuovere la lettura ad alta voce e l'amore per i libri fin dai primi mille giorni di vita, coinvolgendo famiglie, biblioteche, scuole e servizi del territorio. Dal brainstorming è nato un concorso rivolto agli alunni della scuola primaria. Ogni bambina e bambino sceglie il proprio libro del cuore, riflette sulle emozioni e sui ricordi che suscita e realizza un disegno, accompagnato da un consiglio di lettura per le famiglie che accederanno al reparto di Neonatologia dell'Ospedale Civile di Vigevano. C'è una circolarità che trovo bella: i bambini più grandi diventano "ambasciatori" della lettura verso i più piccoli. Chi dona un consiglio di lettura rielabora le proprie emozioni legate alla storia e sperimenta di essere una risorsa per la comunità. Come vedremo, questo gesto è molto più di un'attività didattica.

Il presupposto: il libro come strumento di relazione. Il programma Nati per Leggere poggia su un'idea semplice, sostenuta dalla ricerca: leggere ad alta voce al bambino fin dai primi mesi, con regolarità, favorisce la relazione con i genitori, lo sviluppo del linguaggio e il piacere di leggere in età successiva. Il libro è uno strumento di relazione, non una prestazione. Le teorie dello sviluppo e la prospettiva interazionista simbolica spiegano bene perché funziona. 

Le basi teoriche classiche

• Attaccamento (Bowlby, Ainsworth). La lettura condivisa è un momento di vicinanza fisica ed emotiva prevedibile. Corpo, voce e ritmo del genitore diventano una "base sicura" da cui esplorare il mondo delle storie.
• Intersoggettività e sintonizzazione affettiva (Trevarthen, Stern). Già nei primi mesi il bambino cerca scambi fatti di sguardi, suoni e alternanza di turni. Filastrocche e libri illustrati amplificano questo dialogo e lo arricchiscono di parole e musicalità.
• Spazio transizionale (Winnicott). Il libro abita lo spazio intermedio tra realtà interna ed esterna: un luogo protetto, condiviso con l'adulto, dove incontrare emozioni anche difficili in forma simbolica e tollerabile.
• Costruttivismo sociale (Vygotskij, Bruner). Il linguaggio si apprende dentro l'interazione. L'adulto che nomina, indica, ripete e rilancia offre un'impalcatura (scaffolding) che sostiene il bambino appena oltre ciò che saprebbe fare da solo. Il rito del "leggimi ancora una volta" è un formato ripetitivo e rassicurante, ideale per apprendere.
• Mentalizzazione (Fonagy). I personaggi che desiderano, temono e sbagliano introducono il bambino all'idea che gli altri abbiano una mente, radice di empatia e regolazione emotiva.
• Neuroscienze dello sviluppo. Le relazioni responsive, fatte di scambi "botta e risposta", sostengono la maturazione delle connessioni neurali nei primi anni.

Lo sguardo interazionista simbolico

Per l'interazionismo simbolico (Mead, Cooley, Blumer) la mente, il Sé e la società non sono realtà date in partenza: emergono dall'interazione. Tre idee ci aiutano a leggere "Storie in culla".

1. Il significato nasce nella risposta dell'altro. Per Mead il significato di un gesto sta nella risposta che esso suscita. Un neonato non "sa" ancora cosa significhi il proprio vocalizzare o indicare, ma l'adulto risponde come se quel gesto avesse un senso ("Vuoi vedere il gatto?") e così lo trasforma in un simbolo condiviso. La lettura ad alta voce è una vera conversazione di gesti: il bambino indica, il genitore nomina, il bambino sorride, il genitore rilancia. Il libro è un oggetto sociale, nel senso di Blumer: si agisce verso le cose in base al significato che esse hanno, e quel significato si costruisce nell'interazione e viene continuamente rinegoziato. Un libro che il bambino morde, sfoglia, riporta "ancora" non è solo un testo, ma diventa l'oggetto dei nostri momenti insieme.

2. Assumere il ruolo dell'altro: dal gioco alle storie. Per Mead il Sé si costruisce attraverso il role-taking: prima nell'imitazione e nel gioco libero (play), poi nei giochi organizzati (game), dove il bambino impara a tenere insieme le prospettive di più ruoli e infine del "generalizzato altro", cioè le aspettative della comunità. Le storie sono un laboratorio privilegiato di questo processo. Il bambino ascolta, si identifica con il lupo o con la bambina, "prova" ruoli, emozioni e punti di vista senza correre rischi. Le narrazioni offrono così un repertorio di significati condivisi attraverso cui il bambino impara chi è, chi sono gli altri e come si sta al mondo. Questo è in sintonia con la lettura di Bruner della narrazione come modo fondamentale in cui diamo senso all'esperienza.

3. Il Sé come specchio: gli ambasciatori della lettura. Cooley parlava di looking-glass self: ci vediamo attraverso lo sguardo, reale o immaginato, degli altri e le valutazioni che crediamo ci vengano rivolte. Quando una bambina di nove anni scrive il suo consiglio di lettura per i genitori di un neonato, e viene riconosciuta come qualcuno che dona qualcosa alla comunità, riceve uno specchio nuovo di sé: sono una lettrice, sono una risorsa. Questa immagine non resta nella testa, ma entra nella costruzione del suo Sé e influenza le scelte successive. Il concorso, quindi, non "insegna" a leggere, ma offre ai bambini un ruolo sociale significativo, e dunque identità e appartenenza.

La circolarità di cui parlavo ha un fondamento teorico preciso: il piccolo che riceve la storia è accolto in un mondo di significati che altri bambini hanno scelto per lui, e il grande che la dona diventa, nello sguardo degli altri, una persona che si prende cura.

Una questione di salute, oltre che di cultura. Il progetto si inserisce in una rete in cui la lettura è considerata una pratica di salute. Dal nostro punto di vista, il benessere del bambino passa per la qualità delle relazioni e dei contesti simbolici in cui cresce: famiglia, biblioteca, scuola, servizi sanitari e terzo settore sono, insieme, il "palcoscenico" dove i significati vengono costruiti.

Per i genitori Non servono libri "giusti" né letture perfette. Bastano una voce, un tempo condiviso e la disponibilità a seguire il bambino: se gira pagina troppo in fretta o morde il libro, sta già esplorando e già comunicando. Ciò che conta è la costanza e il piacere dello stare insieme. Ogni volta che rispondete a un suo gesto "come se" fosse una parola, gli state regalando il mondo dei significati.

Per tutto questo "Storie in culla" è, prima di tutto, una storia di legami.

Verena Boscolo, 

volontaria qualificata del programma Nati per Leggere, 

psicoterapeuta ad indirizzo interazionista simbolico, 

presidente del Centro Studi Creativamente

Riferimenti essenziali....cerca in PSICOBIBLIOTECA

• Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori- Vygotskij, Lev Semënovič - Giunti 2009 Uno dei capisaldi del pensiero psicologico: la trattazione più compiuta dei principi teorici della scuola fondata in Russia da Lev S. Vygotskij (1896-1934). Secondo lo psicologo russo la mente umana è programmata per funzionare in stretta relazione al contesto storico-culturale in cui il bambino cresce e l'adulto agisce.
• Gioco e realtà - Winnicott, D. W. - Armando 2006
• La metodologia dell'interazionismo simbolico - Blumer, Herbert - Armando 2006